Indoktrination von Schülern | Von Markus Fiedler

Wir sind längst in einem totalitären Staatswesen angekommen. Das ist am einfachsten an der Gestaltung von Unterrichtsmaterialien zu erkennen.

Ein Kommentar von Markus Fiedler.

„ 1. Überwältigungsverbot.

Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der “Gewinnung eines selbständigen Urteils” zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der – rundum akzeptierten – Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers.“

2. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen.

Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten.“

(Beutelsbacher Konsens von 1977, Landeszentrale für politische Bildung, Baden-Württemberg)(1)

„Als Demokrat wird man nicht geboren, vielmehr muss Demokratie gelernt werden.“

(Aus „Der Beutelsbacher Konsens: Entstehung und Wirkung” von Prof. Dr. Hans-Georg Wehling)(2)

Seit 1977 ist viel Zeit vergangen. Was ist, wenn wir heute von Antidemokraten umgeben sind, die sich als angebliche Demokraten ausgeben? Und diese Antidemokraten bestimmen jetzt, was in Schule gelehrt wird? Wie sollen da Schüler Demokratie lernen?

Als angehender Lehrer für Musik und Biologie dachte ich vor Jahren, dass der Beutelsbacher Konsens mit meinen Fächern nicht viel zu tun hätte. Es war auch undenkbar, dass ein Indoktrinationsverbot für Fächer wie Musik oder gar für Naturwissenschaften einmal relevant werden sollte. Da geht es doch nur um harte Fakten, sollte man meinen. Niemand käme auf die Idee, den Lehrer disziplinarisch zu maßregeln, wenn er den Schülern beibringt, was Viertelnoten sind. Und in der Naturwissenschaft wird das unterrichtet, was Stand der Wissenschaft ist. Wenn es keine eindeutigen Ergebnisse zu einem Thema gibt, oder Standpunkte strittig sind, dann wird das im Unterricht auch so verhandelt.

Bei der Biologie handelt es sich dabei im Wesentlichen um eine empirische Wissenschaft. Anhand von Naturbeobachtungen und Versuchsbeobachtungen nähern wir uns in unserem Verständnis immer weiter dem an was uns in der Natur umgibt. Gibt es neuere Erkenntnisse, die alten widersprechen, dann werden die alten überholten Fachkenntnisse durch die neuen ersetzt.

Außerdem kennt die Naturwissenschaft keine „Wahrheit“. Man kann allenfalls postulieren, dass bestimmte Aussagen bei bestimmten Voraussetzungen wahr bzw. gültig sind, bei anderen Voraussetzungen jedoch nicht. Letzteres nennt man „Falsifizierung“. Das Grundprinzip von Naturwissenschaft. Aber auch hier kann man irren. Ständige Selbstkritik, das Hinterfragen von Versuchsaufbau und Versuchsergebnissen und der Vergleich mit anderen Arbeitsgruppen, die ähnliche Themenfelder beackern, bestimmen das Leben eines Naturwissenschaftlers.

Außerdem wird in den Naturwissenschaften strikt zwischen Beobachtung und Interpretation dieser Beobachtung unterschieden. Für Meinungen, Weltanschauungen und Politik ist da kein Platz. Oh, wie naiv war ich doch!

Der Dreistachlige Stichling

Dabei hatte ich doch schon relativ früh noch während der Schulzeit kennengelernt, wie das aussieht, wenn man etwas als Wahrheit in Schulbüchern verkauft, obwohl es so nicht stimmt.

In meinem ersten Interview bei KenFM mit Kayvan Soufi-Siavash (damals den meisten nur als „Ken Jebsen“ bekannt) hatte ich darüber gesprochen.(3)

Das Revierverhalten des Dreistachligen Stichlings, einem kleinem etwa 5cm langen Fisch, wurde lange Zeit in Schulbüchern gelehrt. Der männliche Stichling reagiere angeblich mit aggressivem Revierverhalten auf rote Bäuche von anderen Männchen.(4)

Erst wenn man sich etwas genauer mit der Materie beschäftigte konnte man merken, dass es da einige Unstimmigkeiten im Lehrstoff gab. Der Biologe und Nobelpreisträger Nikolaas Tinbergen, auf den dieser Lehrstoff zurückgeht, hatte Fehler im Versuch gemacht, die einem Jahre später ins Auge fallen mussten.

Die Korrektur dieses kolossalen Wissenschaftsirrtums, der auf unzureichenden Mess- bzw. Beobachtungsmethoden beruhte, haben wir unter anderem Frau Prof. Dr. Hanna-Maria Zippelius zu verdanken.(5) Sie hatte bis 1987 einen Lehrstuhl an der Universität Bonn.

1993 wurde das Thema in Fernsehbeiträgen und Tageszeitungen ausführlich thematisiert.(6) Das führte letztendlich dazu, dass an allen deutschen Universitäten die Fachbereiche für Verhaltensforschung eine dringend notwendigen Qualitätskontrolle ihres als sicher geglaubten Wissens durchführten. Mein in direktem Anschluss an diese Zeit stattfindendes Biologiestudium war unter anderem dadurch gekennzeichnet, dass ich kein einziges Mal Kurse oder Seminare zur Verhaltensforschung besuchen musste, um ein Diplom zu erlangen. Der Atompilz von Frau Prof. Zippelius schwebte noch über der Verhaltensforschung und man war mehrere Jahre damit beschäftigt, den Scherbenhaufen zu sortieren.(7)

Bis zum Aus des angeblichen Revierverhaltens des Dreistachligen Stichlings im Jahr 1993 hatte sich dieser Irrtum mehrere Jahrzehnte in Schulbüchern gehalten. In diesem Zeitraum mussten Schüler Daten zu einem angeblichen Instinktverhalten lernen, das es so gar nicht gab. Gut, das kann ja mal passieren und die Ergebnisse vom Nobelpreisträger Nikolaas Tinbergen wurden ja auch in der „Rekordzeit“ von nur etwa 40 Jahren korrigiert. Die Qualitätssicherung funktioniert doch, wenn auch etwas schleppend, so könnte man argumentieren. Außerdem handelt es sich hierbei wohl keinesfalls um einen vorsätzlich verursachten Fehler, sondern um einen klassischen Irrtum.

In unserer heutigen Zeit haben die Naturwissenschaften den gleichen Nimbus wie einstmals Religionen. Man glaubt den Wissenschaftlern, den Hohepriestern oder Halbgöttern fast alles, weil man annimmt, dass sie wirklich Wissen schaffen.

Dass das so ist können Sie am praktischen Beispiel von Karl Lauterbach sehen. Dieser Gesundheitsminister kommt mehrere Jahre mit der Masche durch, irgendwelche abstrusen Behauptungen aufzustellen und diese mit Aussagen wie „neueste Studien aus Harvard, exzellente Fachleute, kenne ich alle persönlich“ zu garnieren. Die Mehrheit an leichtgläubigen Zuschauern glaubt solche Räuberpistolen. Erst jetzt dämmert einigen das Ausmaß von Lauterbachs alarmistischen Falschaussagen, weil es inzwischen die Spatzen von den Dächern pfeifen.(8)

Lauterbach steht dabei im Verdacht, ein Lobbyvertreter der Pharmaindustrie zu sein.(9) (10)

Was ist, wenn sich angebliche Wissenschaftler der Politik andienen und gezielt Ergebnisse produzieren, die der Politik genehm sind? Dann sind wir im Bereich von Korruption. Und wenn dann diese scheinwissenschaftlichen Ergebnisse auch noch von Aktivisten und Nicht-Regierungs-Organisationen durch ständige Medienpräsenz immer und immer wieder wiederholt werden, haben wir ganz schnell eine Form von Ersatzreligion. Und diese Ersatzreligionen schlagen sich als angebliche Wissenschaft in den Unterrichtsunterlagen für Schule nieder. Und davon habe ich einige Beispiele gefunden, was ich in der Summe höchst beunruhigend finde, da sich dieser Trend laut Kollegen nicht nur in meinem Fachbereich zeigt, sondern auch in anderen Fächern.

Der genetische Fingerabdruck

Sie sind auch Lehrer und unterrichten den genetischen Fingerabdruck im Rahmen der Molekularbiologie an der Schule als durchgreifend nützliche Methode, um Mörder dingfest zu machen? Ja, das habe ich auch gemacht. Nur leider gibt es da ein Problem. Die Methode funktioniert zwar in der Regel, nur leider nicht immer. Und das führte bei einer vom FBI angestoßenen Kontrolluntersuchung zu einem Desaster. Der Biologe und Wissenschaftsjournalist Hubert J. Gieß schrieb dazu schon 1992 in der taz:

„Bei einer Nachkontrolle wich jede sechste Probe vom Ergebnis der Erstuntersuchung ab.

In den Vereinigten Staaten ist seitdem ein heftiger Streit um den Beweiswert des genetischen Fingerabdrucks bei Gerichtsverfahren entbrannt. Ausgelöst haben ihn die Genetiker Richard Lewontin von der Harvard-Universität und Daniel Hartl von der Universität St. Louis. In einem kürzlich im US-Wissenschaftsmagazin „Science“ erschienenen Artikel behaupten sie, die genetischen Fingerabdrücke zweier Menschen glichen sich „um zwei oder mehr Größenordnungen“ häufiger als angenommen. Dies könnte im Extremfall bedeuten, dass ein Unschuldiger zu Unrecht verurteilt wird. […] ”(11)

Und hier kommen wir zum Thema Korruption. Die beiden erwähnten Forscher boten ihre Untersuchungsergebnisse in Form eines Artikels der Zeitschrift „Science“ an. Dort gab es Widerstand. Warum? Dazu lesen wir u.a. bei Hubert J. Gieß:

„Die englische „Science“-Konkurrenz „Nature“ enthüllte, das Thomas Caskey, der sich besonders gegen die Veröffentlichung wehrte, die Patentrechte an mehreren Gensonden besitzt und sie der Firma Cellmark Diagnostics überlassen hat. […]

Außerdem wurde sein Labor vom Nationalen Justizinstitut des US-Justizministeriums mit 200.000 Dollar unterstützt. Caskey, Mitglied eines Ausschusses der US-amerikanischen Academy of Science, der seit zwei Jahren an einem offiziellen Bericht über das DNS-Profil arbeitet, musste daraufhin seinen Posten räumen.“(12)

In welchem Schulbuch wird erwähnt, dass die Methode des genetischen Fingerabdrucks nicht unfehlbar ist? Ich kenne keines. Hier wird Schülern ein Glaube an unfehlbare technische Methoden anerzogen.

Der Klimawandel

Die Grundlagen zur menschgemachten Klimawandelhypothese sind strittig und werden in Wissenschaftskreisen kontrovers diskutiert. Aber besonders bei diesem Themenkomplex wird durch die Lei(d/t)medien die Seite der Befürworter des menschgemachten Klimawandels eindeutig bevorzugt dargestellt. Kritiker dieser These werden als unseriöse Verschwörungstheoretiker und Pfuscher gebrandmarkt. Ein absolut undemokratisches Verhalten. Man behauptet sogar, es gebe einen 97%igen Konsens, dass der Klimawandel menschgemacht sei. Dieser Konsens ist nachweislich herbeigelogen und geht auf eine vorsätzlich systematisch fehlerhaft gestaltete Studie von Cook. et al. zurück. Lesen Sie dazu meinen ausführlichen Artikel.(13) Aber wer prüft schon solche Studien?

Es ist daher kein Wunder, dass der Klimawandel in Schulbüchern so behandelt wird, wie im medialen Mainstream. Ich bin mir sicher, dass das folgende Beispiel aus meinem Biologieunterricht nur die Spitze des Eisbergs beschreibt.

Im Buch Bioskop SII vom Westermann-Verlag findet man in der Ausgabe 2011, Druck A3 folgende Aussage auf S.168:

„Da der CO₂-Gehalt mit der Temperatur korreliert, gab es bei hohen CO₂-Werten relativ warme Zeiten, bei niedrigeren Werten kalte Zeiten wie z.B. die Eiszeiten der letzten zwei Millionen Jahre.“(14)

In dieser Aussage wird eine Kausalbeziehung hergestellt. Das CO₂ soll die Temperatur beeinflussen. Und das mit einer ziemlich steilen Begründung: Wegen der Korrelation zweier Parameter, muss einer der Parameter der Kausalgrund für die Änderung des anderen Parameters sein.

Der Naturwissenschaftler weiß aber: „Cum hoc ergo propter hoc.”

Korrelation impliziert keine Kausalität!(15)

Auf welcher Datenbasis diese scheinbare Kausalbeziehung beruhen soll kann man von einer Schüleraufgabe auf S. 169 des selben Schulbuches ableiten.

Darin ist in einer Größe von etwa 4x4cm ein Diagramm dargestellt, was dem Fachmann zweifelsohne als Messreihen aus den Vostok-Eisbohrkernen vom Südpol ins Auge fällt.

Dem Schüler wird dazu folgende Aufgabe gestellt:

„Deuten Sie die Kurven in Abb.3 und vergleichen Sie den heutigen Zustand mit den letzten 400.000 Jahren.“ (Rechtschreibung korrigiert)

Nach wenigen Nachforschung stellt man fest, dass diese Grafik sehr wahrscheinlich aus dem IPCC-Bericht AR3 aus dem Jahr 2001 entnommen wurde.

Dort findet man eine fast gleiche Kurve mit sogar exakt gleicher Farbgebung auf S. 137.(16)

Dem aufmerksamen Leser wird trotz der schlechten Auflösung auffallen, dass hier etwas nicht stimmt. Der Grafiker des Schulbuchs zeigte offenbar künstlerische Kreativität und hat die Daten ein wenig verändert. Am rechten Rand des Diagramms sieht man die CO₂-Kurve plötzlich deutlich ansteigen auf eine Konzentration von etwa 380ppm (Parts per Million) für die heutige Zeit.

In den Originaldaten gibt es diesen Anstieg nicht. Die Daten von der Arbeitsgruppe Petit et al., die 1999 veröffentlicht wurden, enden bei etwa 2.400 Jahren vor unserer Zeit mit einer CO₂-Konzentration von etwa 280ppm.

Wahrscheinlich stammen die zusätzlichen CO₂-Daten im Schulbuch aus direkten Luftkonzentrationsmessungen zwischen 1850 und heute. Es ist allerdings auch vollkommen unerheblich woher die hinzugefügten Daten stammen. Wichtig ist: Diese Daten sind nicht als Datensatz mit abweichender Messtechnik gekennzeichnet, was im wissenschaftlichen Umfeld ein einigermaßen dreistes Vorgehen darstellt.

Es ist absolut untersagt, zwei Datensätze in einer Grafik zusammenzufügen, ohne zu kennzeichnen, dass es sich um zwei verschiedene Datensätze mit unterschiedlichen Messmethoden handelt. Bei verschiedenen Messmethoden sind abweichende Messwerte zu erwarten. Datensprünge müssen normaler Weise diskutiert und erklärt werden, besonders im Hinblick auf fehlerhafte Anpassungen der Werte zwischen den verschiedenen Messreihen.

Was wir hier nun im Schulbuch sehen, ist ein auffälliger Datensprung genau an der Stelle, wo zwei verschiedene Messreihen zusammengefügt wurden. Die Messwerte wechseln von einer indirekten Messung der CO₂-Luftkonzentration über im Eis eingeschlossene Luftbläschen auf eine solche Messreihe, die auf einer direkten Kohlenstoffdioxid-Messung an der Luft beruht. Die kreative Bearbeitung der Kurve durch den Grafiker und die Herkunft der Messwerte am rechten Rand der Grafik wird wie bereits gesagt dem Leser nicht mitgeteilt.

Machen Sie so etwas in einer Doktorarbeit und dieser Pfusch fällt den Prüfern auf sind Sie durchgefallen!

Im Übrigen ist schon länger bekannt, dass Messwerte aus den Eisbohrkernen nicht direkt mit Luftmessungen vergleichbar sind. Dazu gibt es gleich mehrere Fachartikel.(17) Damit ist auch der angebliche Anstieg der Kohlenstoffdioxid-Konzentration am rechten Rand der Grafik zweifelhaft, weil eben gar nicht gesichert ist, dass 280ppm CO₂ gemessen in den Eisbohrkernen auch exakt mit 280ppm aus direkten Luftmessungen übereinstimmen. Inzwischen gehen einige Forscher davon aus, dass die 280ppm im Vergleich zur Luftkonzentration deutlich zu niedrig sind.(18) Wenn aber die Kohlenstoffdioxid-Konzentration in der Luft in der Vergangenheit tatsächlich deutlich höher war als die Messungen in den Eisbohrkernen aussagen, wackelt das Hauptargument der Klimapaniker gewaltig. Denn dann gibt es nach 1850 keinen alarmierenden Anstieg der CO₂ Konzentration mehr.

Mehr noch: In den Musterlösungen zur Aufgabenstellung des Schulbuches ist sogar verlangt, den angeblichen CO₂ Anstieg am Ende der Messkurve auf menschliche Aktivität nebst CO₂-Ausstoß zurückzuführen. Man hindert gleichzeitig die Schüler aktiv daran, der Fragestellung nachzugehen, ob der Anstieg der CO2-Konzentration in der Neuzeit auf Messfehlern beruhen könnte.

Was steht nochmal im Beutelsbacher Konsens?

„[…] wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten“.(19)

Aber in den Daten kann man noch auf weitere Ungereimtheiten stoßen.

Mein Unterricht war stets so angelegt, dass ich den Schülern zunächst exakt das beigebracht habe, was im Schulbuch steht, obwohl ich um die geschilderte Problematik wusste. Danach haben sich die Schüler mit dem Originaldatensatz des Vostok-Eisbohrkerns beschäftigt. Weil naturwissenschaftlicher Unterricht auch vermitteln soll, wie man mit Tabellenkalkulationsprogrammen umgeht, stellte ich den Schülern die Aufgabe, die gegebenen Datenschlangen des Vostok-Eisbohrkerns im Tabellenkalkulationsprogramm in ein Diagramm umzuwandeln.

Besonderes Augenmerk haben wir dabei auf den Bereich um 200.000 bis 250.000 Jahre vor unserer Zeit gelegt.

Und siehe da, nach etwas zögerlichem Herantasten, erkannten die Schüler nicht nur das oben geschilderte Problem sondern auch das folgende:

Nicht etwa die CO₂-Konzentration beeinflusst die Temperatur, sondern die Temperatur die CO₂-Konzentration. Das geht zwingend aus den Datensätzen der Eisbohrkerne hervor. Vergleichen Sie dazu die obige Abbildung. Denn steigende oder fallende Temperaturen erfolgen immer einige hundert Jahre vor den Konzentrationsänderungen des CO₂. Die CO₂– und die Temperaturkurve korrelieren miteinander, aber eben im Mittel um etwa 800 Jahre versetzt. Und das kann man bei etwa ¾ des gesamten Kurvenverlaufs sehen. Diese Beobachtung widerspricht diametral den Aussagen des Schulbuchs. Man kann mit den Eisbohrkernen eben nicht beweisen, dass hohe CO₂-Konzentrationen die Temperatur erhöhen, sondern das genaue Gegenteil!

Und es ist nicht so, dass diese bahnbrechende Erkenntnis nur einem kleinen Diplombiologen aus Oldenburg gekommen ist. Dieses Phänomen wurde bereits in der Originalveröffentlichung der Arbeitsgruppe von Petit et al. bzw. damit zusammenhängend von der Arbeitsgruppe um Fischer et al. im Jahre 1999 so angemerkt. Schauen Sie sich dazu die folgende Abbildung mit der entsprechenden Passage der Veröffentlichung an.

Das macht auch Sinn, denn die Meere brauchen Jahrhunderte um sich aufzuheizen, wenn sie sich aufheizen geben Sie als Kohlensäure gelöstes CO₂ an die Luft ab. Hier haben wir also einen echten Kausalzusammenhang.

Auch im oben schon erwähnten Klimabericht aus dem Jahr 2001 ist dieses Phänomen erwähnt, wie sie in der folgenden Abbildung erkennen können. Das hätten die Autoren des Schulbuches also sehen können. Vergleichen Sie dazu folgende Abbildung:

Spätestens ab etwa 2008 gilt diese Erkenntnis als gesichert. Im 2011 erschienenen Schulbuch steht aber plötzlich ein anderer Kausalzusammenhang, den man unmöglich aus den Eisbohrkernen ableiten kann.

Die Begründung des Schulbuches ist also wissenschaftlicher Unsinn. Und dieser Unsinn beruht sehr wahrscheinlich auf einem Film des selbsternannten Klimapapstes Al Gore. Dieser Mann ist kein Wissenschaftler, sondern Politiker und hat mit seiner Dokumentation „Eine unbequeme Wahrheit“ im Jahr 2006 eine ganze Generation in Angst und Schrecken versetzt. Und er verfolgt damit eine klare Agenda. Die Masche mit dem Klimaaktivismus ist für ihn eine Gelddruckmaschine und spült Millionen Dollar in seine Kasse, wie Rainer Rupp in seinem Artikel „Geschäftsmodell Klima” sehr detailliert und anschaulich ausführt.(20) Der Film strotzt dabei nur so von Fehlern und unhaltbaren Behauptungen, wie sogar gerichtlich festgestellt wurde und seinerzeit auch im ehemaligen Nachrichtenmagazin „Der Spiegel“ nachzulesen war.(21) Ein Diagramm eines Eisbohrkerns vom Südpol mit eben jener Eindruckserweckung, dass das CO₂ die Temperatur treibt und nicht umgekehrt war dabei ein zentrales Argument in Al Gores Film.(22)

Nach meiner Beurteilung ist es sehr wahrscheinlich, dass sich die Autoren des Schulbuches von eben jenem Al Gore haben beeinflussen lassen.

Im Übrigen ist bekannt, dass Dirk Pohlmann und ich in der Bewertung des Klimawandels uns nicht einig sind. Allerdings räumt auch Dirk Pohlmann bei eben genanntem Thema ein, dass es bekannt ist, dass die Eisbohrkerndaten nicht als Beweis für eine Beeinflussung der Temperatur durch das CO₂ taugen, sondern den Kausalzusammenhang zeigen, dass langfristige Temperaturveränderungen CO₂-Luftkonzentrationsveränderungen hervorrufen.(23)

Nachdem wir nun festgestellt haben, dass das Schulbuch an dieser Stelle groben Unfug verbreitet, stellt sich die Frage, wie so ein Schulbuchkapitel zum Klimawandel aussehen sollte? Was man im Minimum erwarten kann, ist eine objektive Darstellung der Uneinigkeit der Wissenschaftler in diesem Bereich, ohne dass eine Seite der widerstreitenden Gruppen begünstigt dargestellt wird. Ich habe auch nichts dagegen, dass anderweitig versucht wird, die These des Klimawandels zu untermauern, dann aber bitte mit handfesten Daten und Beweisen, die sich nicht schon beim ersten skeptischem Nachhaken in Luft auflösen.

Was bleibt ist die bittere Erkenntnis, dass in dem Schulbuch frisierte Scheinbeweise vorgelegt werden, die grundlegend falsch sind und darauf sowohl im Fließtext als auch in den Schulaufgaben den Schülern absolut falsches Wissen vermittelt wird. Das ist politischer Aktionismus und eine Indoktrination von Schülern, die in Schule nichts zu suchen hat!

Bliebe noch zu erwähnen, dass an meiner ehemaligen Schule – einer Waldorfschule – ein Kollege, der u.a. Physik unterrichtet, mir vorgeworfen hat, dass ich mit dem Indoktrinationsverbot in Konflikt geraten sei, weil ich den Unterricht in Klasse 13 wie oben beschrieben gestaltet habe. Der Unterricht hätte die Schüler verunsichert.

Zunächst einmal ist es Aufgabe von naturwissenschaftlichem Unterricht den Schülern das ständige Hinterfragen von Versuchsergebnissen nahezulegen, denn das gehört zum naturwissenschaftlichen Arbeiten, welches im Unterricht vermittelt werden soll. Man sollte sich nie seines angeblichen Wissens zu sicher sein und lieber die Messergebnisse nachträglich kontrollieren, und das haben die Schüler gemacht; sie haben sich die Originaldaten angesehen und sie mit dem Schulbuch abgeglichen. Insofern ist ein Verunsichern der Schüler auch Unterrichtsinhalt. Oder sollte man nach Auffassung des Kollegen die Schüler trotz objektiv falscher Daten in Sicherheit wiegen?

Interessanter Weise hatte sich der Kollege darüber hinaus nicht mit den Daten beschäftigt und war auch nicht bereit, sich in das Thema einzulesen. Eine eigenartige Auffassung von naturwissenschaftlichem Unterricht hat der Kollege, das muss man ihm lassen.

Waldorfpädagogen unterrichten Schüler im Teenageralter ab der neunten Klasse nach dem Motto „die Welt ist wahr“. Daraus kann man selbstverständlich auch die Frage formulieren „ist die Welt wahr?“. Diese Frage treibt die Schüler in diesem Alter um. Insbesondere in den Abschlussklassen war das Thema Klimawandel vor diesem Hintergrund für die allermeisten hochinteressant. Vor allem der Aspekt, dass sie selbst die Originaldaten in der Hand hatten und diese in detektivischer Arbeit mit dem Schulbuch abgleichen und daran erkennen konnten, dass das Schulbuch an dieser Stelle (mal wieder) fehlerhaft war, weckte in der Mehrheit ihr Interesse. Es ist also das richtige Thema für die richtige Altersstufe.

Ich kann das Vorgehen bei diesem Thema nur empfehlen, weil daraus eine sehr lebendige Diskussion über mehrere Schulstunden hinweg hervorging. Die Lerngruppe spaltete sich recht schnell in zwei Lager auf. Das eine Lager argumentierte entlang den Formulierungen der Leitmedien, das andere Lager hielt sich an die eigenen Untersuchungsergebnisse, die dem widersprachen. Diese lebendige Diskussion ist genau das, was in Schule gefördert werden soll.

Gesundheit und Krankheit

Nun ist mir ein nagelneues Schulbuch in einer großflächig überarbeiteten Neuauflage aus dem Jahr 2022 in die Hände gefallen. Es handelt sich dabei um „Natur und Technik – Naturwissenschaften“ für die Klassen 9 und 10 aus dem Cornelsenverlag.

Das Buch startet gleich auf S.10 direkt nach dem Inhaltsverzeichnis mit dem Kapitel „Gesundheit und Krankheit“. Das machte mich stutzig, weil keines der mir bekannten Schulbücher jemals mit einem Kapitel zum Immunsystem anfing. Allerdings kann ich inhaltlich erst mal nichts schlechtes an dem Buch finden. Im Gegenteil, der Stoff wird in knappen, gut verständlichen Worten und mit ansprechendem Bildmaterial präsentiert.

Das Buch stellt Infektionskrankheiten an einigen Beispielen vor, beschreibt die Welt der Bakterien knapp aber insgesamt vollkommen zutreffend mit wunderschönen mikroskopischen Aufnahmen von Bakterien auf S.19. Antibiotika werden auf S. 23 vorgestellt. Auch hier alles in bester Ordnung. Auf S.26 werden Viren als Krankheitserreger vorgestellt. Zu sehen ist außerdem ein Bild mit einem Modell eines typischen Virus mit Membranhülle wie wir es von HIV oder aber auch von Corona kennen. Der Biologe vermisst hier den Bakteriophagen T4 mit seinem auffälligen Aussehen und eine neutralere Herangehensweise an das Thema. Nur die allerwenigsten Bakterien und Viren sind tatsächlich gefährlich für den Menschen. Das Schulbuch dreht sich aber entlang eines klar erkennbaren roten Fadens immer wieder um das Thema Gefährdung der Gesundheit durch gefährliche Erreger. Das ist sehr auffällig. Wie sagte doch der Kabarettist Volker Pispers?

„Wenn man weiß wer der Böse ist, hat der Tag Struktur.“(24) (25) (26)

Ab S.32 wird das Immunsystem in einer groben Übersicht erklärt und auf S.35 erfahren die Schüler etwas über Antikörper. Und auf S.38 erfahren wir endlich, wo das Schulbuch mit uns hin möchte. Das Kapitel lautet: „Impfen – Hilfe für das Immunsystem“. Auf S.40 sollen sich die Schüler überlegen, welche Angaben in einem Impfausweis enthalten sind. Anhand eines Fotos sollen sie ermitteln, gegen welche Krankheiten geimpft wurde. Das Foto zeigt aber keine echten, sondern gefälschte Einträge in einen Impfausweis. Woran erkennt das der kritische Leser? Nun, die Schrift ist fein säuberlich angelegt. Bitte versuchen Sie sich zu erinnern, wann Sie vom Arzt jemals ein Schriftstück in lesbarer Handschrift überreicht bekommen haben. Und wenn man noch genauer hinsieht, erkennt man, dass jedes Kreuzchen im Impfausweis exakt gleich aussieht. Und auch jede „9“ und jede „6“ sieht exakt gleich aus. Es handelt sich also nachweislich um keine echte Handschrift sondern eine kreative Bildbearbeitung des Grafikers. Das Schulbuch mogelt den Schülern verpackt in eine Aufgabenstellung einen angeblich authentischen Impfausweis vor.

Bildquelle: (27)

Was mich aber vor allem stört, ist die Tatsache, dass hier en passant eine passive Impfung thematisiert wird ohne deren Problematik anzusprechen. Selbstverständlich ist es problematisch, dass der Körper fremde Antikörper auch als fremde Eiweiße erkennt und selbst Antikörper gegen diese Eiweiße bildet. Diese körpereigenen Antikörper fangen in der Folge die fremden Antikörper ab. Eine zweite sogenannte „passive Immunisierung“ wird dann mindestens teilweise wenn nicht sogar komplett scheitern. Ohne Not sollte so eine passive Immunisierung also nicht verabreicht werden. Das phantasiereich gefälschte Bild des Impfausweises suggeriert allerdings, dass man einem kleinen Baby eine passive Impfung gegen Wundstarrkrampf (Tetanus) und nachfolgend eine aktive Impfung gegeben hätte.

Auf S.41 geht es in einer Aufgabe um „Impfen – ja oder nein“. Zitat:

„Soll man sich – und vor allem Kinder – gegen alles impfen lassen? Darüber wird viel gestritten. Hier sind einige Argumente der Befürworter und Gegner des Impfens aufgeführt.“

Bildquelle: (28)

Zu erwarten wäre jetzt eine Liste in der in etwa gleich viele Argumente für oder gegen das Impfen genannt werden. Leider stimmt das nicht. Wir finden eigentlich nur 11 Argumente für das Impfen. Darunter als scheinbare Gegenargumente getarnt insgesamt vier Aussagen.

Davon die erste Aussage:

„Viele Kinderkrankheiten sind zwar unangenehm, aber für gesunde Kinder ungefährlich. Das Immunsystem wird also durch Impfungen unterstützt, obwohl das gar nicht nötig wäre.“

Betrachtet man diese Aussage genauer, wird auch ein Subtext zwischen den Zeilen erkennbar.

„Impfungen sind ein vollkommen harmloser Eingriff in den menschlichen Körper. Sie helfen dem Immunsystem. Auch wenn es nicht nötig wäre, sicher ist sicher. Lieber impfen lassen.“

Neutral wäre folgender Text gewesen:

„Viele Kinderkrankheiten sind zwar unangenehm, aber für gesunde Kinder ungefährlich. Impfungen sind bei harmlosen Krankheiten unnötig.“

Die nächste Aussage:

„Ist das Immunsystem einer geimpften Person geschwächt, kann die Impfung genau die Krankheit auslösen, gegen die sie eigentlich schützen soll. Man spricht dann von einer Impfkrankheit. Das betrifft dann vor allem alte Menschen und Menschen, die zum Zeitpunkt der Impfung krank waren.“

Bis hier hin halte ich den Text für unproblematisch. Aber da folgt noch ein Satz:

„Meistens verläuft eine Impfkrankheit vergleichsweise schwach.“

Abermals werden hier Impfnebenwirkungen verharmlosend dargestellt. Man kann da wohl krank werden, aber das ist dann nicht so schlimm, das ist hier zu lesen.

Die dritte Aussage:

„In ganz seltenen Fällen führen Impfungen bei Menschen zu schweren Nebenwirkungen, die zum Teil dauerhafte Schäden verursachen können.“

Abermals eine Verharmlosung und Verallgemeinerung des Themas. Ich hätte mir gewünscht, dass darauf hingewiesen würde, dass nicht alle Impfstoffe gleichermaßen unbedenklich sind. Z.B. hätte man auf bestimmte MMR-Impfungen hinweisen können, die eine deutlich erhöhte Rate an Nebenwirkungen zeigten.

Aber das ist offenbar nicht gewollt. Den Schülern soll vermittelt werden, dass Impfungen gut sind und eine kritische Würdigung des Themas ist offenbar nicht gewünscht.

Auch die Ungleichverteilung der Pro- und Contra-Antworten ist gewollt und nicht etwa fehlenden Argumenten der Impfkritiker geschuldet. Denn es gibt noch einige Argumente, die gegen eine pauschale Lobhudelei von Impfungen sprechen. Erwähnung von Impfverstärkern wie z.B. Aluminiumhydroxid oder ganze Wirkstoffcoctails die Impfungen beigefügt werden, um die Immunantwort des Patienten anzukurbeln. Diese in den Adjuvantien zu findenden Wirkverstärker stehen im Fokus, wenn es um impfinduzierte Autoimmunerkrankungen geht.(29) (30) (31)

Den jahrelang bis etwa zum Jahr 2000 verwendeten hochgiftigen quecksilberhaltigen Wirkstoff Thiomersal als Zusatz in Impfdosen überspringe ich jetzt. Schauen Sie sich dazu beispielsweise die Sendung „Geschichten aus Wikihausen“, Folge 40 ab Minute 49:00 an.(32)

Auch zahlreiche Todesfälle nach klassischen Impfungen sind bekannt, werden aber weitestgehend vertuscht. Erwähnen möchte ich in diesem Zusammenhang einen sehr sehenswerten Vortrag von Dr. Klaus Hartmann.(33) In diesem Vortrag zeigt er am Beispiel des Impfstoffes Hexavac, wie Nebenwirkungen mit Todesfolge lange Zeit nicht vom Paul-Ehrlich Institut ernst genommen wurden und erst nach massiver Kritik aus den Medien eine Studie zu diesem Impfstoff gemacht wurde. Interessanter Weise wurde in der Studie der Impfstoff mit massiven Nebenwirkungen namens Hexavac gar nicht untersucht, sondern nur das Konkurrenzprodukt einer anderen Firma, welches aber bekannter Maßen unproblematisch war. Diese wichtige Information hat man aber im abschließenden Bericht verschleiert und als kleine Randnotiz in eine Fußnote verschoben. Am Ende hieß es dann:

„Die Sechsfachkombiimpfstoffe sind sicher.“(34)

Über die allgegenwärtige Verschleierung von massiven Nebenwirkungen bei Mädchen, die gegen Gebärmutterhalskrebs auslösende Papillomviren (HPV) geimpft wurden, muss ich hier gar nicht ausführlich sprechen.(35) Auch die Wirksamkeit des Impfstoffes Gardasil sei laut einigen kritischen Studien nicht gegeben.(36) (37) (38) Der Impfstoff Gardasil wird in vielen Arztpraxen heutzutage aber hochgelobt und eine Impfung immer wieder empfohlen. Auch im Netz werden die Risiken dieser Impfung gerne relativiert.(39) Vorne mit dabei auch die öffentlich rechtlichen Sender. Quarks und Co schreibt hier z.B.:

„Die Forscher:innen und Institute kommen bislang zu dem Ergebnis: Die HPV-Impfung ist sicher”.(40)

Wie immer ist es so, dass die wirklich relevanten Aussagen zu diesem Thema vom Verbraucher sprichwörtlich wie die Stecknadel im Heuhaufen gesucht werden müssen.

Korrektes Unterrichtsziel hätte daher im Schulbuch eine deutlich differenzierte Sichtweise auf Impfungen sein müssen. Auch im Interesse des Verbraucherschutzes. Im Prinzip sind Impfungen in einigen Fällen sinnvoll, aber nicht bei allen Krankheiten gleichermaßen. Einige Impfstoffe sind langjährig erprobt und zeigen so gut wie keine Nebenwirkungen, andere Impfstoffe hingegen sind unausgereift und zeigen massive Nebenwirkungen. Es ist also für den Konsumenten sinnvoll, sich vorher genauestens über eine anstehende Impfung zu informieren und Nutzen und Risiko gegeneinander abzuwägen.

Aber Sie ahnen es wahrscheinlich bereits, das Kapitel zu den Impfung ist nur die Vorbereitung der Schüler auf ein übergeordnetes Unterrichtsziel.

Covid-19

Das genannte Schulbuch aus dem Jahr 2022 hat tatsächlich ein taufrisches Kapitel zu Corona. Auf S.42 behaupten die Autoren gleich in der Überschrift:

„Infektionskrankheiten nehmen Überhand“.

Mir ist keine seriöse Studie bekannt, die behauptet, dass wir plötzlich mit viel mehr Infektionskrankheiten zu tun hätten als noch vor ein paar Jahrzehnten. Woher haben die Autoren so eine Information? Allenfalls könnte man mit Recht behaupten, dass Erreger wie SARS-CoV2 Designer Viren aus dem Labor sind. Dazu gibt es inzwischen auch gerichtsfeste Evidenz. Lesen Sie dazu bitte meinen Beitrag „Sars-CoV2 kommt aus dem Labor.“(41) Wir haben es also allenfalls mit einer Flut von gentechnisch veränderten Keimen zu tun. Ein menschgemachtes Problem.

Zu Covid-19 lesen wir im Schulbuch:

„Die Krankheit kann auch bei jungen Menschen schwer verlaufen. Impfungen gegen das Virus schützen vor schweren Verläufen von Covid.“

Dieser Absatz ist sogar in jedem Teilaspekt falsch und gefährdet das leibliche Wohl der Schüler. Wie viele Jugendliche unter 18 sind an Covid-19 verstorben? irgendwas um etwa 30 in Deutschland, allesamt solche mit schweren Vorerkrankungen. Und wie viele Jugendliche haben wir unter 18 Jahren in Deutschland? Etwa 13 Millionen. Wie hoch ist da die Sterbequote? Rechnen Sie es selbst aus. Sie ist verschwindend gering. Hier wird der Eindruck erweckt, dass es sich um eine für Minderjährige gefährliche Krankheit handele, das ist selbst nach Aussagen des Mainstreams vollkommen unhaltbar.(42) Und die neuartigen Gen-Impfungen schützen nicht vor Corona, mehr noch, tausende Menschen in Deutschland sind kausal an den Impfungen verstorben.(43) (44) (45) (46) Die Impfung wird in einer neuen Studie sogar als riskanter als eine Infektion mit Corona angesehen, wie TKP.at berichtete.(47) Etwa jeder siebentausendste bis dreitausendste männliche Teenager hat als Folge der Impfung Schwierigkeiten mit der Blutgerinnung und Herzmuskelschädigungen,(48) (49) die laut Einschätzung von Kardiologen bei etwa 40% der Patienten in den nächsten 5 bis 10 Jahren zum Tod führen werden.(50) (51)

Wenn Sie sich unbedingt auch äußerlich sichtbare Impfschäden nach Covid-Impfungen angucken wollen, empfehle ich meinen Artikel „die Impfschadenleugner“.(52) Darin sind einige Abbildungen aus Fachzeitschriften übernommen und ausführlich diskutiert. Auch das Long-Covid-Syndrom wird nach neuesten Studien durch die Gen-Manipulations-Impfungen eher begünstigt, als verhindert. (53)

Das nächste Zitat aus dem Schulbuch:

„Die schnelle Übertragung der Erreger wird dadurch begünstigt, dass sich immer weniger Menschen impfen lassen.“

Ich hätte hier gerne einmal die Datenbasis gesehen, auf der solche Behauptungen aufgestellt werden. Aber Literaturquellen sucht man in Schulbüchern in der Regel vergebens, so auch hier. Bezogen auf Standardimpfungen wie Masern, Mumps, Röteln, Tetanus, etc. pp. liegt in Deutschland die Impfquote gerade bei Kindern nach wie vor bei weit über 90%, eher bei etwa 97%.(54) (55) (56)

Wie kommen wir da zu einer Impfmüdigkeit, die der Text im Schulbuch behauptet?

Diese Stelle des Schulbuches sieht für mich so aus, als ob die Schüler primär zur Corona-Impfung animiert werden sollen. Unterstrichen wird die zwischen den Zeilen transportierte „Wichtigkeit der Impfung“ auch durch ein Schockbild auf dem laut Bildunterschrift eine Reanimierung eines Covid-19-Patienten zu sehen sein soll.

Bildquelle:(57)

Rufen Sie sich noch einmal den Wortlaut des Beutelsbacher Konsens ins Gedächtnis und entscheiden Sie selbst, ob man hier von einer Überrumpelung der Schüler, mithin einer Indoktrination sprechen kann.

Masken

Aber die absolute Krönung im Schulbuch war für mich folgende Behauptung auf S.44:

„Zum Schutz vor Viren, die sich hauptsächlich durch Tröpfchen oder Aerosolpartikel in der Luft verbreiten, kann das Tragen von Masken helfen.“

Im Folgenden differenziert der Text die verschiedenen Maskentypen aus und empfiehlt FFP2-Masken, Zitat:

„Am Besten schützen deshalb die sogenannten FFP2-Masken. Sie lassen so gut wie keine Aerosolpartikel hindurch.“

Zur Verifikation meiner Aussagen prüfen Sie folgende Abbildung von besagter Aufgabe:

Bildquelle: (58)

Es sind gleich mehrere Studien in den letzten Wochen und Monaten veröffentlicht worden, die statistisch eindeutig nachweisen, dass es zwischen Maskenträgern im Vergleich zu maskenlosen Gruppen entweder keinen signifikanten Unterschied bezüglich der Ansteckung mit Corona innerhalb der Gruppen gab, oder sogar die Maskenträger schlechter abschnitten.(59) (60) (61)

Das macht auch Sinn. Einige Hersteller dieser Masken weisen ausdrücklich darauf hin, dass es sich um kein Medizinprodukt handelt und die Masken nicht zum Schutz vor Viren geeignet sind.(62) Hier geht es letzten Endes um die Haftung, wenn trotz blumiger Versprechen der Politik doch Infektionen mit Maske auftreten.

Hinzu kommt, dass Atemmasken selbst ein nicht geringes Gesundheitsrisiko vor allem bei Kindern darstellen. Wegen des geringen Lungenvolumens erhöhen sich unter den Atemmasken die CO₂-Werte sehr schnell bis in einen gesundheitsgefährdenden Bereich von 13.000 bis 14.000ppm, wie eine Arbeitsgruppe um Prof. Dr. Harald Walach in einer Studie nachgewiesen hat.(63) Zum Vergleich: Normale CO₂-Konzentrationen in der Atemluft liegen um 400 ppm. Gegen diese Studie mit ihren alarmierenden Aussagen wurde in den Lei(d/t)medien eine massive Diskreditierungskampagne gefahren, die dazu führte, dass die Studie vom Wissenschaftsmagazin zurückgezogen wurde. Sie ist in erweiterter Form als „Peer-reviewed Paper“ jedoch seit einiger Zeit in einem anderen Magazin wieder veröffentlicht, worüber selbstverständlich nichts berichtet wurde.(64) Denn das hieße ja einzugestehen, dass die Studie korrekt durchgeführt wurde und valide Aussagen liefert und der gesammelte Mainstream inkl. der sogenannten Faktenchecker falsch lagen.

In einer weiteren Studie zu den Daten aus dem Bundeststaat Kansas konnte sogar nachgewiesen werden, dass Maskentragen die Todesrate bei Covid-19 Patienten um 85% erhöht.(65)

Das Schulbuch überrumpelt die Schüler mit dem Thema „Maskentragen“ mit einer Aneinanderreihung von Falschaussagen, abermals einhergehend mit einer gesundheitlichen Gefährdung, da man diesen Text auch als medizinische Empfehlung verstehen kann. Richtet sich der Lehrer in seinem Unterricht nach diesem Buch ist das nach meiner Beurteilung nicht nur Indoktrination sondern auch indirekte Gefährdung von Schutzbefohlenen.

Selbstverständlich machen die Schulbuchverlage nichts, was nicht auch von den Kultusministern politisch gewollt ist, andernfalls wird ihre Literatur nicht als Unterrichtsmaterial zugelassen. Und Kollegen, die sich mangels Zeit für Eigenrecherche auf die Aussagen des Schulbuches verlassen sind die unfreiwilligen und ahnungslosen Handlanger dieser Politiker.

Murrende und ewig fragende Schüler

Retrospektive: Biologie-Unterricht in der 11. Klasse in einer Zeit vor der Pandemie. Unterrichtsthema war Zytologie, Zellteilung und klassische Genetik. Bei der Besprechung der mündlichen Noten entspann sich zwischen einem Schüler und mir in etwa folgender Dialog im persönlichen Gespräch unter vier Augen:

Ich: „Sie sitzen da in der letzten Reihe, murren ständig herum und sind schlecht gelaunt.“

Der Schüler brummt etwas unverständliches, er ist sichtlich nicht begeistert über meine Eröffnung.

Ich: „Sie stellen ständig Fragen, keine meiner Ausführungen stellt Sie zufrieden, jedes Mal wollen Sie es noch genauer wissen und suchen bei mir nach Fehlern.“

Der Schüler brummelt wieder etwas unverständliches.

Ich: „Das ist eine Eins im Mündlichen.“

Der Schüler ist vollkommen von den Socken und sagt spontan: „Das sehen die anderen Lehrer aber anders.“

Ich: „Ist mir egal, das ist eine Eins. Sie sind kritisch und hinterfragen. Machen Sie weiter so! Finden Sie Fehler in meinem Unterricht, die ich bestimmt versehentlich einbaue. Bleiben Sie am Ball und es bleibt bei der Eins.“

Warum erzähle ich Ihnen diese Anekdote? An diesem Tag fuhr ich nach Hause und dachte immer noch an die Worte des Schülers: „Das sehen die anderen Lehrer aber anders.“ Dieser Satz hat mich bis heute nicht losgelassen. Das sehen die anderen Lehrer aber anders. Die Worte liegen mir immer noch wie Blei im Magen. Der Schüler hatte bei einigen Kollegen tatsächlich deutlich schlechtere Noten.

Wollen wir nicht aufmerksame und kritische Geister aus der Schule entlassen, die zum selbstständigen Denken befähigt sind und auch den Mut haben, unbequeme Fragen zu stellen? Man könnte auch fragen: Wollen wir nicht echte, aufgeweckte, kritische Demokraten aus der Schule ins Leben schicken? Oder wollen wir doch lieber anpassungsfähige Duckmäuschen, die stromlinienförmig durch die Schule laufen, alles abnicken und am Ende leicht zu regierende Untertanen sind?

Quellen und Anmerkungen:

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